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AUTONOMÍA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Lliço Magistral impartida pel doctor Sarramona en la inauguració del curs 2018-2019

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Jaume Sarramona López [i]

Col·legiat núm. 120

Barcelona, octubre de 2018

 

Autonomía y calidad, conceptos amplios y diversos

El concepto de autonomía se aplica a una  amplia variedad de campos: político, moral, intelectual, institucional, laboral, etc. También podemos recordar el uso que se hace del termino en el campo de la Biología, donde el sistema nervioso qualificado como autónomo es aquel que prácticamente escapa del control voluntario, aun teniendo un papel decisivo en la regulación de la vida y de los sentimientos y emociones, como destaca Damasio. De manera general, el término “autonomía” se asocia a la capacidad de tomar decisiones de acuerdo a los criterios propios, y se contrapone al de “heteronomía”, que significa ejecutar las decisiones surgidas de otros. Autonomía y clonación son conceptos absolutamente incompatibles; para conseguir identidades clonadas se debe establecer directivos heterónomos.

No menos diverso es el significado de “calidad” en educación. Sin necesidad. Ciertamente, un criterio de calidad educativa centrados exclusivamente en los resultados cuantificables puede llevar a desvirtuar la naturaleza de la educación como una actividad, como un proceso valioso para el mismo, de frutos siempre complejos y a largo plazo; pero también es cierta la necesidad de incorporar las dimensiones cuantificables a la definición de calidad – aunque no de manera exclusiva, está claro -, dadas las posibilidades que estas ofrecen para establecer comparaciones, sea con uno mismo o con los demás, porque la calidad no existe como a un término absoluto. Ahora bien, resulta adecuada la propuesta de reivindicar un concepto de calidad educativa que abastece diversas dimensiones fundamentales de la educación: éxitos instructivos a la vez que resultados morales, obtener los máximos rendimientos de todos y cada uno de los educandos, así como los recursos materiales y humanos disponibles, y actitud de superación constante para todos los miembros de la comunidad educativa.

La autonomía en la actividad pedagógica profesional.

La autonomía de acción para los profesionales se vincula con la tradición de los profesionales liberales y significa la capacidad para organizar la propia actividad según criterios personales. Sin duda los profesionales de la educación, y más concretamente los profesores, necesitan de autonomía de acción dada la naturaleza misma de su actividad, ya que los conocimientos y habilidades no son únicos, y se debe optar en cada caso por la mejor estrategia de acción, en función de las circunstancias y el contexto, sin olvidar que cualquier estrategia metodológica está condicionada por la personalidad de quien la aplica. Cuando la administración o el propietario del centro no deje margen para la autonomía docente, de hecho, niegan al profesorado la consideración de profesionales en pleno derecho.

La necesaria libertad de acción del profesorado tiene como a límite la propia deontología profesional y el estado del desarrollo científico y técnico de la profesión, además de la experiencia y reflexiones personales. Esto quiere decir que en nombre de la libertad de acción no se podrá desconocer el patrimonio científico de la profesión, ni se justificaran acciones que solo se amparan en la rutina. A los profesionales se los tiene que juzgar básicamente por los resultados conseguidos y no por los procesos aplicados, en el muy entendido que en nuestro ámbito de actuación hay una vinculación estricta entre procesos y productos.

La vinculación entre la autonomía de los profesionales de la educación y la calidad de la misma deriva directamente la posibilidad que se puedan adaptar las acciones educativas a la diversidad de necesidades de los educandos y contextos. La carencia de autonomía profesional en los docentes equivaldría a la puesta en práctica de las mismas acciones en todo lugar y circunstancia, lo cual es contrario al principio básico de la personalización educativa. Esta autonomía personal no excluye, más bien al contrario, la colaboración con los colegas en un proceso de intercambio de información y de toma de decisiones.

La autonomía de los centros escolares

Podemos afirmar que la demanda de autonomía institucional de los centros escolares es compartida tanto por defensores de la escuela pública como de la privada, tanto por los que podrían considerar que tienen una concepción liberal e incluso economicista de la educación, como por aquellos que la defienden como un servicio público sin referentes económicos, aunque el uso que unos y otros hagan que tal autonomía vaya por diferentes caminos. Esto confirma que la demanda de autonomía para los centros escolares responde a las nuevas tendencias en organización institucional que, entre otros hitos, persigue la optimización de los recursos disponibles. Será gracias a los márgenes de autonomía que los centros podrán avanzar en las innovaciones pedagógicas,  en la responsabilidad en cuanto a los resultados conseguidos y en la participación de la comunidad educativa en todo el proceso.

Con todo, hay que recordar que la descentralización de responsabilidades en los centros escolares se produce a costa de absorber, al menos parcialmente, la de otras entidades con soberanía institucional: la administración y el profesorado, especialmente.

De manera general, se entiende por autonomía escolar la transferencia de responsabilidades desde un nivel de gobierno superior hacia la escuela, acompañada de los recursos necesarios para su ejecución. Se suele distinguir entre autonomía administrativa, que supone el traspaso de la responsabilidad sobre las tareas administrativas y que incluye la gestión de los recursos humanos, financieros y materiales; y la autonomía pedagógica, que supone el traspaso de responsabilidades en relación al currículum y su implementación, incluyendo en general funciones relacionadas con la evaluación interna de resultados.

Actualmente, la autonomía escolar está ampliamente generalizada en los países europeos y en muchos de América latina, a la cual se llegado por un proceso gradual iniciado en los años ochenta del siglo pasado. Hay países con gran tradición al respeto, como es el caso de Bélgica y los Países Bajos, mientras que en otros de tradición más centralista, como España y Francia, la autonomía escolar ha llegado más tarde. El informe de Eurydice (2008) sobre la autonomía escolar en Europa señala cinco principios que la rigen (ídem):

a) situar el “cliente (sic)" en el centro de la acción del Estado, rompiendo mentalidades tradicionales del sector público
b) Descentralizar las competencias hasta el nivel más cercano posible al campo de acción.
c) Responsabilizar los actores sociales para que rindan cuentas ante la comunidad (accountability)
d) Acentuar la calidad de los Servicios y la eficacia de los organismos públicos.
e) Sustituir los controles de procedimientos tradicionales por la evaluación de los resultados. 

La autonomía escolar se vincula directamente con la mejora de la calidad de la educación, en especial cuando se trata de autonomía pedagógica. Algunos datos avalan esta vinculación entre autonomía y calidad de la educación. En el informe PISA correspondiente a la evaluación del 2009, igual que en los anteriores, se presenta un apartado donde se analiza el nivel de autonomía de los centros escolares de los países participantes. La síntesis de las conclusiones de la vinculación entre autonomía y resultados en las pruebas PISA se resume de esta manera (OCDE, 20011):

En los países donde los centros educativos tienen más autonomía respecto a los temes de enseñanza y la forma en que se evalúa a los estudiantes, se tiende a tener un mejor rendimiento.

En los países donde los centros educativos rinden cuentas a sus resultados haciendo públicos los datos de sus éxitos, aquellos centros educativos que tienen una mayor autonomía, en cuanto a la asignación de los recursos, tienden a obtener un mejor rendimiento de los estudiantes, que aquellos que cuentan con menos autonomía.

En los países en los que no hay rendición de cuentas, los centros educativos con más autonomía en la asignación de los recursos suelen tener un peor rendimiento estudiantil.

La autonomía de los centros escolares no es un talismán que resuelva por sí mismo todos los problemas, por lo cual habrá que estar atento a las posibles derivaciones no deseadas que se podrían producir. Porque la autonomía o descentralización de decisiones respecto a la administración educativa no es un fin en sí misma, sino un marco que tiene que posibilitar una atención más adecuada a las exigencias de los contextos locales y, entre otras cosas, tiene que favorecer la innovación educativa.

Un peligro en que suelen coincidir los autores es la posibilidad de que la autonomía sea utilizada para seleccionar la entrada a los alumnos en función de intereses estrictamente institucionales, sea para mejorar los resultados conseguidos en las pruebas de evaluación externa, sea para favorecer la “homogeneidad” de los grupos organizados en las aulas, o para otras razones más o menos confesables. Por eso se insiste de manera generalizada que la autonomía tiene que ir pareja con el establecimiento de un sistema amplio y riguroso de evaluación, que obligue a la institución a rendir cuentas del uso que se hace de la misma. La resultante tendría que ser llevar a cabo procesos internos de evaluación.

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[i] Doctor en Pedagogia, Pedagog i Mestre. Professor del doctorat de la UNIR. Professor de Pedagogia a la Universitat de Barcelona i a la Universitat Autònoma de Barcelona. Catedràtic d'Universitat des del 1983. Entre el 2006 i el 2014 Catedràtic Emèrit de la Universitat Autònoma de Barcelona. President del 1r Consell Social del Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Autor d'innumerables publicacions sobre pedagogia i educació. Es pot consultar la seva trajectòria pedagògica, acadèmica i educativa a www.sarramona.net


Fecha de publicación: 8/10/2018